méthodologie de création d'un dispositif de formation en e-learning

analyse des besoins, de la demandes des contraintes
1. analyse des besoins
2. analyse du public cible
  1. Région ou zone géographique où les apprenants résident.
    1. définir la langue et les questions culturelles
    2. choisir entre des des outils synchrones et asynchrones (si plusieurs fuseaux horaires)
  2. Type d’organisation ou d’institution dans laquelle les apprenants travaillent et leur fonction professionnelle.
    1. objectifs d’apprentissage spécifiques pour chacun des groupes de public cible.
  3. Connaissances et compétences préalables des apprenants sur le sujet.
    1. pour adapter les contenus de formation au public
    2. pour adapter les contenus du test de positionnement préalable
  4. Capacités et compétences techniques des apprenants en matière d’informatique.
    1. permettra de définir la complexité des activités interactives sur ordinateur
  5. Temps disponible pour l’apprentissage numérique et contexte d’apprentissage.
    1. définir le volume de contenu qui sera fourni et sur la nécessité de granulariser/ segmenter le contenu du cours en petites unités.
  6. Lieu où les apprenants suivront le cours e-learning et d’où ils peuvent accéder à Internet ; peuvent ils étudier à la maison, au travail ou dans des centres e-learning?
    1. déterminer le temps de connexion nécessaire pour effectuer le cours et si les apprenants peuvent télécharger des plug-ins sur Internet.
  7. Bande passante du réseau
    1. pour définir les applications adaptées à cette contrainte
  8. Logiciels et capacités de l’ordinateur à disposition de l’apprenant
    1. adapter le dispositif aux exigences techniques côté apprenant
3. analyse
  1. des tâches
    1. plutôt pour des compétences de type procédurales
      1. rappel sur les compétences
      2. savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
      3. savoirs procéduraux (savoir comment procéder),
      4. savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),
      5. savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
      6. savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
      7. savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).
      8. pour
      9. créer un cours axé sur le travail
      10. porter l’attention sur les compétences
      11. créer des scénarios basés sur des cas réels qui permettent d’établir des contextes de travail réalistes.
      12. méthodologie analyse des tâches
      13. Étape 1: Identification des tâches
      14. Étape 2: Classification des tâches
      15. Étape 3: division des tâches
      16. en étapes
      17. en ligne directrices
      18. Étape 4: Identification des connaissances et compétences nécessaires
      19. De quelles connaissances les professionnels du domaine ont-ils besoin pour appliquer ces directives?
  2. des thèmes
    1. plutôt pour les compétences liées à des connaisances théoriques
4. LIVRABLE
  1. CAHIER DES CHARGES DE FORMATION
    1. IL EXISTE : on vérifie sa complétude
      1. s'il est incomplet, il sera difficile de procéder à la scénarisation sans prendre le risque de ne pas répondre à la demande
    2. définition
      1. Le cahier des charges du dispositif en e-learning fournit les informations explicites et exhaustives sur les résulats attendus du fonctionnement du dispositif
      2. le cahier des charges indique les critères qui seront utilisés pour vérifier la cohérence gobale du fonctionnement du dispositif à construire.
      3. Il traduit l'analyse de l'environnement global du dispositif, et notament
      4. des besoins de formation
      5. en choix relatifs à l'organisation de la formation
      6. à son évaluation
      7. à son instrumentation par une solution technique
      8. modèle de cahier des charges complet
    3. IL N'EXISTE PAS
Design - conception
1. objectifs d'apprentissage
  1. Le contenu d’apprentissage (c’est-à-dire le type de connaissances ou de compétences qui doivent être acquises)
  2. le niveau de performance attendu (indiqué par un verbe d’action, comme « décrire » ou « expliquer »)
  3. Vérifier l’alignement des objectifs d’apprentissage, des activités et des tests : activités, test et obj d'apprentissages doivent atteindre les compétences ciblées.
2. séquencage
  1. plusieurs méthodes
    1. méthode 1 : les pre-recquis en premier avant le reste
    2. méthode 2 : pour un cours axé sur des tâches professionnelles
      1. ordre des actions dans l’environnement de travail réel.
    3. méthode 3 : si le profil des apprenants est bien connu
      1. on commence par les concepts les mieux connus avant ceux qui sont éloignés de leur expérience ou compétences
    4. méthode 4
      1. un apperçu général --> centration sur des sujets spécifiques -->conclusion générale
    5. méthode 5
      1. Le programme peut revenir sur les idées de base, en s’appuyant à plusieurs reprises sur celles-ci jusqu’à ce que l’apprenant les comprenne parfaitement ; c’est le principe du curriculum en spirale.
  2. peut donner lieu à un séquençage
    1. parcours collectifs
    2. parcours individualisés
3. stratégie pédagogique
  1. enseigner former éduquer
    1. contexte
      1. les usagers
      2. génération C
      3. consulter
      4. créer
      5. communiquer
      6. collaborer
      7. digital natives
      8. génération Y
      9. les outils : internet et web2.0
      10. nous utilisons de plus en plus internet
      11. effet des TIC sur la mémoire
      12. le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du ''où" et "quand" que de l'information elle-même
      13. nous ne sommes pas multitâches
      14. car notre mémoire de travail est plutôt limitée
      15. alors que les TICE nous invitent à faire plusieurs choses à la fois (lecture, navigation dans les liens hypertextes
      16. l'usage d'internet doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique
      17. internet arme de distraction massive ?
      18. devons-nous laisser internet développer notre intelligence ?
      19. Stiegler : ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre capacité à la socialiser correctement
      20. l'école, lieu d'apprentissage
      21. un lieu et un temps pour apprendre
      22. des savoirs
      23. voir théories de l'apprentissage
      24. Piaget
      25. le constructivisme : c'est l'étudiant qui construit ses connaissances
      26. = les ressources
      27. Vigotski
      28. on apprend pas seul , dans un cadre bcp plus large que celui de l'école
      29. Zone de Dvp proximal
      30. = les interactions
      31. Bandura
      32. on peut apprendre en voyant d'autre personnes faire
      33. apprentissage vicariant
      34. en regardant faire les autre on apprend la valeur de l'action, et ce qui va lui arriver s'il le fait
      35. on peut apprendre par procuration, on peut apprendre lorsque l'on est plongé dans un univers virtuel
      36. bruner
      37. le rôle du contexte d'apprentissage
      38. = les contextes
      39. un lieu et un temps pour développer des compétences
      40. des savoir-faires ou learning outcomes
      41. Andreas Schneider : les écoles doivent préparer les étudiants à des métiers qui n'ont p as encore été créés, des technologies qui n'ont pas encore été inventées, et des problèmes auxquels nous n'avons pas été confrontés.
      42. lorsque l'étudiant est capable (capacité) de mobiliser des connaissance et capacités dans un contexte donné
      43. un lieu et un temps de développement personnel
      44. des savoir-être
      45. un lieu pour vivre dans une société complexe
      46. des savoir-devenir
    2. méthodes modèles dispositifs
      1. définitions
      2. formation =
      3. mettre à disposition du futur formé des occasions où il puisse apprendre
      4. apprendre =
      5. activité intentionnelle + processus interactif
      6. faire naitre de l'ordre dans le désordre
      7. enseigner =
      8. mettre de l'énergie dans le système, (dans certains contexte et sous certaines conditions)
      9. des méthodes
      10. méthodes expositives
      11. qui mettent l’accent sur l’« absorption » de nouvelles informations. Les méthodes expositives comprennent des présentations, des études de cas, des exemples détaillés, des démonstrations.
      12. LIVRABLES
      13. Contenus d’apprentissage simples, comme des documents et des présentations PowerPoint, sans interactivité.
      14. E-leçons interactives utilisant du texte, des images, des fichiers audio, des animations et des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires).
      15. Des présentations faites par un expert ou un formateur, diffusées en temps réel ou enregistrées pour que les apprenants puissent les voir à tout moment. Les leçons peuvent être enregistrées dans des formats audio et vidéo (podcasts).
      16. Webinaire et classe virtuelle Le formateur présente le contenu à un groupe d’apprenants connectés à la plateforme en même temps. Les apprenants peuvent interagir avec le formateur, poser des questions et recevoir des commentaires à l’aide d’outils de vidéoconférence, d’audioconférence ou un chat. L’instructeur peut utiliser des logiciels spéciaux, appelés « logiciels de classe virtuelle ». Ces programmes comprennent habituellement une gamme d’outils synchrones, comme un tableau blanc interactif, des fonctions de partage d’application, d’audioconférence et de chat. Les apprenants peuvent utiliser ces outils pour interagir avec le formateur et les autres apprenants, poser et répondre à des questions, voter, etc
      17. méthodes applicatives
      18. qui mettent l’accent sur les processus que les apprenants utilisent pour accomplir leurs tâches professionnelles et acquérir de nouvelles connaissances. La méthode démonstration-pratique, les outils de travail, les exercices fondés sur des cas pratiques ou des scénarii, les jeux de rôle, les simulations et les jeux dits « sérieux » (serious games), les recherches guidées, les projets appartiennent à ce type de méthodes.
      19. LIVRABLES
      20. La méthode démonstration-pratique
      21. Des e-leçons interactives utilisant une combinaison d’animations et de simulations opérationnelles (basées sur une séquence d’opérations) qui permettent aux apprenants d’interagir avec le système et de recevoir des commentaires sur leurs actions.
      22. Une classe virtuelle dans laquelle le formateur montre le fonctionnement de l’application à l’aide d’outils de partage d’application et permet ensuite aux apprenants de prendre le contrôle de l’application afin de s’exercer
      23. les outils de travail
      24. Les outils de travail fournissent des informations pertinentes au moment opportun. En général, ils fournissent des réponses immédiates à des questions précises, afin d’aider les utilisateurs à accomplir leurs tâches professionnelles.
      25. ex. d'outils de travail
      26. des doc imprimés : listes de controle, glossaires, manuels.
      27. de l'aide en ligne
      28. Exercices fondés sur des cas pratiques ou des scénarii
      29. Les apprenants sont invités à appliquer des connaissances et des principes à une situation concrète. En général, cette méthode est élaborée autour d’un scénario, par exemple une situation difficile, où les apprenants sont tenus de prendre des décisions en choisissant parmi différentes options.
      30. Des leçons e-learning linéaires à base de texte, d’images, d’audio, d’animations et d’exercices (questions et commentaires) ; un feedback est fourni aux apprenants sous la forme de commentaires sur la pertinence de leurs choix, après quoi ils procèdent à la situation suivante.
      31. Des simulations électroniques, basées sur des scénarios ramifiés (également appelés simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une conséquence qui génère un feedback. Le feedback est fourni sous la forme d’une nouvelle situation qui fait suite à la précédente et qui demande de nouveaux choix.
      32. Des activités individuelles assistées par un tuteur dans lesquelles une situation difficile est présentée, accompagnée des renseignements et des outils nécessaires pour élaborer une solution au problème ; chaque apprenant doit développer sa propre solution en utilisant les informations disponibles. Le tuteur peut fournir des commentaires pendant et à la fin des travaux.
      33. Des activités qui sont effectuées par un groupe plutôt que par un individu seul ; cela permet également de mettre en pratique des compétences interpersonnelles (p. ex. les techniques de négociation).
      34. Jeux de rôle
      35. Des simulations électroniques, basées sur des scénarios ramifiés (également appelés simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une conséquence qui génère un feedback. Le feedback est fourni sous la forme d’une nouvelle situation qui fait suite à la précédente et qui demande de nouveaux choix.
      36. Des jeux de rôle organisés sous la forme d’une activité de groupe à l’aide d’outils de communication tels que les chats, les conférences audio ou vidéo et les forums de discussion ; un rôle spécifique est attribué à chaque apprenant. Les apprenants interagissent entre eux pour atteindre des objectifs individuels et/ou un objectif commun.
      37. Simulations symboliques et jeux sérieux
      38. serious games éducatifs
      39. principes
      40. utiliser le principe de l'engagement
      41. comprendre et utiliser les mécanismes d'immersion et d'apprentissage utilisés dans les jeux vidéo pour en tirer des mécanismes pédagogiques.
      42. défi
      43. exploration
      44. récompense
      45. apprentissage
      46. plus-value pédagogiques
      47. mécanismes cognitifs soutenus par le jeu
      48. le cerveau humain prend plaisir à jouer tant qu'il peut identifier de nouveaux mécanismes de jeu pour gagner. Il appelle "patterns" de tels mécanismes.
      49. patterns trop faciles à identifier
      50. le joueur se lasse rapidement du jeu
      51. patterns trop complexes à identifier
      52. le joueur se lasse rapidement du jeu
      53. sérinpidité
      54. inférence inductive
      55. on part d'un ou de plusieurs faits particuliers pour en tirer un principe, une loi, une idée générale
      56. gestion en parallèle
      57. faire plusieurs choses à la fois
      58. bien gérer son niveau de difficulté : cf notion de gameflow
      59. gestion de l'inattendu
      60. répétition + variations des actions sur un problème réaliste = rétention des informations [83]
      61. la coopération favorise le renforcement de l’apprentissage (Romme,2002) [81]
      62. la coopération favorise l’amélioration des habiletés de communication et de travail en équipe et éveille un esprit communautaire (Fertig, 2001) [79 in 80]
      63. « savoir de groupe » : les groupes qui travaillent efficacement créent une synergie qui leur permet de trouver des solutions qui transcendent la connaissance acquise par chaque membre de façon individuelle - Crooks [82 in 80]
      64. La motivation favorise l’apprentissage, la réceptivité et l’engagement chez l’apprenant
      65. La motivation est influencée par [84 in 80]
      66. sa similitude avec la réalité
      67. le volet compétition du jeu
      68. la reconnaissance envers les participants
      69. le transfert augmente au même rythme que le degré de réalité dans le modèle du jeu de simulation- Shaffer[85 in 80]
      70. concevoir un jeu sérieux
      71. règles à respecter
      72. susciter la motivation et l’engagement des apprenants
      73. d'après René Saint PIERRE
      74. éléments d’ordre esthétique, comme le design de l’interface graphique et sonore, les couleurs, le texte, les animations et la qualité graphique
      75. Les fonctions de positionnement, d’aide, de trucs et astuces
      76. intégrant des scénarios ou des récits déjà connus ?
      77. ’avoir le contrôle sur certaines options comme la vitesse, le degré de difficulté, les effets visuels et sonores, le type de rétroaction.
      78. étude conduite en 2001 par la British Educational Communications and Technology Agency (BECTA)
      79. les applications devraient inclure un objectif pédagogique clair;
      80. les équipes de développement devraient comprendre des enseignants et des élèves durant tout le cycle de développement des projets;
      81. les projets devraient intégrer un large éventail d’objectifs d’apprentissage;
      82. le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante «in situ» devrait être pris en compte;
      83. des scénarios pédagogiques devraient permettre que des discussions et des échanges entre élèves et enseignants puissent effectivement avoir lieu.
      84. le concept de flux de Csikszentmihalyi
      85. L’activité doit être structurée de manière que la personne puisse augmenter ou réduire le niveau de difficulté du défi proposé, afin d’être en phase avec les exigences du projet et son niveau de compétence;
      86. L’activité doit être isolée d’autres stimuli, externes ou internes, du moins sur le plan perceptuel;
      87. Les critères de performance doivent être clairs et permettre de savoir à tout moment comment on progresse face à un objectif;
      88. L’activité doit donner une rétroaction concrète à la personne de manière qu’elle puisse percevoir comment elle réussit à satisfaire les critères de performance;
      89. L’activité doit proposer un éventail de défis ou d’objectifs à atteindre, et possiblement plusieurs niveaux de difficulté pour chacun de ces défis, permettant ainsi de construire une compréhension de plus en plus complexe d’un problème.
      90. identifier les connaissances que les apprenants vont devoir manipuler
      91. offrir aux apprenants une liberté encadrée par des règles
      92. Placer dans la situation des éléments qui permettent aux élèves d’éprouver les stratégies qu’ils adoptent (feedbacks)
      93. prendre des décisions et en voir rapidement les effets
      94. autoriser l’erreur, dédramatiser l’erreur :
      95. développer les interactions entre joueurs :
      96. prendre en compte les aspects émotionels :
      97. intégrer la phase ludique dans une situation d’apprentissage
      98. phase préparatoire suivi d'une phase de debriefing
      99. gameplay (des jeux vidéo)
      100. Soit de type "Jeu", c'est-à-dire qu'il propose des objectifs précis à atteindre, qui permettent au titre d'évaluer la performance du joueur. Le jeu peut donc déterminer si le joueur a "gagné" ou "perdu", voire lui attribuer une note objective de type "score".
      101. Soit de type "Jouet", auquel cas le titre ne propose aucun objectif explicite à accomplir, et ne juge donc pas la performance du joueur. Cela n'empêche pas pour autant le joueur de se fixer lui-même des objectifs s'il le désire.
      102. synonyme = bac à sable
      103. "règles ludiques" qui construisent le cœur du gameplay
      104. rarement annoncées explicitement, mais nécessitent d'être identifiées mentalement lors de la partie
      105. Chacune de ces "règle de base" est représenté par une des dix "briques de gameplay", qui renvoient soit à des règles d'objectifs à atteindre (briques oranges), soit à des règles proposant des moyens pour atteindre ces objectifs (briques bleues).
      106. gameplay émergent
      107. typologie GPS
      108. Gameplay
      109. permet de ..........
      110. secteur
      111. METHODOLOGIES DE CONCEPTION EXISTANTES
      112. METHODE DE CONCEPTION ET D’EVALUATION DE SERIOUS GAMES
      113. TRICOT : Scénario pédagogique puis scénario de jeu et enfin, mise en cohérence
      114. différent du e-learning
      115. plus de story-board et scénarios non linéaires
      116. méthode ICE (proposée par Damien DJAOUTI)
      117. Immaginer
      118. outils d'aide à la réflexion créative
      119. modèle formel de jeu
      120. LE « OBJECT-ORIENTED » GAME DESIGN
      121. le modèle formel de joueur
      122. outils
      123. focus group
      124. hold up d'idées
      125. typologies
      126. Typologie proposée par Caillois
      127. Typologie proposée par Demographic Game Design 1 (DGD1)
      128. La typologie de Bartle
      129. modèle formel de relation joueur/jeu
      130. Modèle de Cooks
      131. Le modèle MDA
      132. Le modèle « PRIMARY SCHEMAS »
      133. Le modèle GAME ELEMENTS
      134. Le modèle des « GAME LAYERS »
      135. Le modèle des « LENSES » de Schell
      136. concevoir
      137. les outils d’aide à la communication
      138. UML
      139. évaluer
      140. jouabilité
      141. des exemples de jeux sérieux
      142. food-force.com
      143. Climate-challenge
      144. cyber-budget
      145. simuland
      146. écoville
      147. september 12th
      148. Secret CAM handicap
      149. jouet
      150. jeux
      151. les outils open
      152. KODU
      153. ALICE
      154. Scratch
      155. objectifs des jeux
      156. des jeux pour analyser les joueurs
      157. difficultés des défis paramétrables
      158. défis associé à certains objets du jeu
      159. interface qui informe sur nature du prochain défi et solutions pour le surmonter
      160. informer de sa victoire ou défaite
      161. des jeux pour sensibiliser
      162. des jeux pour comprendre
      163. des jeux pour apprendre
      164. des jeux pour convaincre
      165. au jeu sérieux
      166. utilisation des principes et des techno des jeux, pour des applications dans le domaine de l'enseignement
      167. « Quand nous saurons mieux comment on apprend sans chercher à apprendre, dans les expériences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute passer du mythe à la réalité du potentiel éducatif du jeu. » (Brougère, p.159)
      168. « Application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan informatique correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines, a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. » (J. Alvarez, D. Djaouti et O. Rampnoux, in « Les Jeux vidéo comme objet de recherche » (dir. S. Rufat & H. Ter Minassian)
      169. titre qui propose un gameplay de type "jeu", utilisé dans un ou plusieurs secteurs autre que le seul divertissement.
      170. la position du serious game
      171. Evans (1979) définit le jeu de simulation comme une combinaison des éléments du jeu, avec les caractéristiques de la simulation
      172. des joueurs, soumis à un ensemble de règles, se pratiquant à changer les variables présentes dans un modèle afin d'atteindre certains objectifs
      173. Les règles énumèrent les différentes actions que les joueurs peuvent effectuer dans le jeu
      174. Le modèle, ou la structure du jeu, détermine quel seront les réusltats de ces actions et indique aux joueurs les différentes manières de mesurer leur progrès à travers les objectifs du jeu
      175. du jeu
      176. définitions
      177. Huizinga
      178. homo ludens
      179. activité volontaire
      180. sentie comme fictive (située en dehors de la vie courante)
      181. absorbante
      182. dénuée d'intérêt matériel et de toute utilité
      183. en un temps et un espace circonscrits
      184. suivant des règles impérieuses mais librement consenties
      185. pourvu d'une fin en soi
      186. accompagné d'un sentiment de tension et de joie
      187. Caillois
      188. des jeux et des hommes
      189. (…) le jeu n'a jamais pour fonction propre de développer une capacité. Le but du jeu est le jeu lui-même. Il reste que les aptitudes qu'il exerce sont les mêmes qui servent aussi pour l'étude et pour les activités sérieuses de l'adulte. » (Caillois, p.323)
      190. Juul
      191. 3 aspects pour définir le jeu
      192. Le jeu en tant qu‟objet créé par un concepteur (« the game »).
      193. - La relation entre le joueur et le jeu (« the player »).
      194. - Le rapport du jeu au reste du monde (« the world »).
      195. 6 points clés définissants le jeu
      196. règles
      197. résultat quantifiable variable
      198. valorisation du résultat
      199. efforts du joueur
      200. attachement du joueur au résultat
      201. conséquences négociables
      202. Un jeu est un système formel basé sur des règles donnant lieu à un résultat quantifiable variable. Ces variations de résultat sont associées à des valeurs différentes. Le joueur est donc émotionnellement attaché au résultat du jeu, et s’implique de manière à influencer le résultat produit. Cependant, les conséquences réelles d’une telle activité restent facultatives et négociables.
      203. Recherches guidées
      204. Les apprenants sont chargés par le tuteur ou le formateur de mener des recherches sur un sujet précis. Le formateur peut guider l’apprenant dans la collecte et l’organisation des informations. Le formateur propose des suggestions aux apprenants sur la manière de trouver les informations nécessaires
      205. Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur. Des wikis, des blogs et des documents partagés pour présenter les résultats.
      206. Projets
      207. L’apprenant est chargé par le tuteur ou le formateur de développer un produit ou un projet en appliquant les principes et les concepts appris, dans son propre environnement.
      208. Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur. Des wikis, des blogs et des documents partagés pour présenter les résultats.
      209. IMPORTANCE DU TUTEUR
      210. méthodes collaboratives
      211. Les méthodes collaboratives sont fondées sur le dialogue et l’échange entre les facilitateurs et les apprenants. Elles ajoutent une dimension sociale à l’expérience d’apprentissage, en appliquant les principes du constructivisme social et de l’apprentissage collaboratif. Elles permettent aux apprenants de tirer profit des échanges menés avec leurs partenaires de discussion et de recevoir des commentaires personnels.
      212. LIVRABLES
      213. Discussions guidées en ligne
      214. Les discussions guidées sont conçues pour faciliter l’apprentissage et améliorer les connaissances et les compétences. Le facilitateur pose des questions aux apprenants afin de stimuler et de guider la réflexion et la pensée critique. Ces discussions viennent généralement en complément des autres méthodes, telles qu’une présentation, une recherche ou un exercice basé sur un cas pratique
      215. Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo
      216. Travail collaboratif
      217. Les apprenants collaborent pour réaliser différents types d’activités, telles qu’une évaluation, une analyse ou la réalisation d’un devoir ou d’un projet. Cette méthode requiert des apprenants qu’ils collaborent, qu’ils s’écoutent les uns les autres, qu’ils se soutiennent et qu’ils négocient ; ils développent ainsi des compétences interpersonnelles ainsi que des compétences spécifiques au domaine et des aptitudes en termes de résolution des problèmes. Chaque groupe doit ensuite fournir un rapport d’évaluation.
      218. Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo qui permettent aux apprenant de communiquer entre eux. Des wikis, des blogs et des documents partagés permettant le travail collaboratif.
      219. Le tutorat par des pairs
      220. Les apprenants se suivent et se soutiennent les uns les autres. Ils ont la possibilité d’apprendre de leurs travaux respectifs et de pratiquer des méthodes de tutorat. Il s’agit d’une méthode particulièrement utile pour les projets de formation de formateurs.
      221. Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo, des wikis, des blogs et des documents partagés.
      222. méthodes actives
      223. principes
      224. un contexte actuel qui fait sens
      225. situations concrètes, approche par problème
      226. large éventail de ressources
      227. informations concrètes, recherche d'informations
      228. mobilisent des compétences de haut niveau
      229. esprit critique, analyse, argumentation
      230. de Ketele
      231. savoir devenir
      232. (savoir se projeter dans le futur, faire des projets, organiser des événements pour que des choses arrivent, pour atteindre un but …)
      233. savoir être
      234. (les comportements, les attitudes que nous avons intériorisés)
      235. savoir-faire
      236. (les habiletés nécessaires à la manipulation des savoirs mais aussi certaines compétences techniques)
      237. savoirs
      238. les connaissances
      239. bloom
      240. voir taxinomie de Bloom
      241. Jacques tardif
      242. compétences conditionnelles
      243. (savoir où et quand utiliser ces savoirs et savoir-faire) …
      244. compétences procédurales
      245. savoir comment procéder
      246. compétences déclaratives
      247. savoirs
      248. taxonomie SOLO de Biggs
      249. Lebrun
      250. CCC
      251. Contenus
      252. capacités
      253. contexte
      254. Learning outcomes = acquis d'apprentissage : indicateurs qui permettent de mesurer l'atteinte des objectifs
      255. s'appuient sur des interactions
      256. travaux de groupes, réseaux sociaux
      257. conduisent à la production de quelque-chose de personnel
      258. tâches, projets, le chef d'oeuvre
      259. outils
      260. d'application
      261. Apprentissage Par problème
      262. Approche pédagogique qui consiste à confronter l’étudiant à des problèmes signifiants et motivants, réels ou fictifs, dans le but de développer son autonomie et son implication dans la résolution de ces problèmes
      263. exemple de méthodo
      264. on regroupe les étudiants par 5 ou 10
      265. supervisés par un prof
      266. 1 - les étudiants travaillent quelques h /s pour résoudre le pb
      267. 2-le reste de la semaine est consacré à un travail personnel d'étude en lien avec le problème
      268. 3-Les étudiants doivent suivre une démarche systématique : lire le problème et trouver des définitions des termes, analyser le problème, identifier les connaissances à acquérir, classer ces connaissances, établir des priorités de recherche et d’étude se documenter et étudier individuellement.
      269. 4-cours restructuré par l'enseignant
      270. démonstration (Legendre)
      271. 1. présentation des objectifs de la démonstration ;
      272. 2. présentation des étapes
      273. 3. explication de chaque étape en détail avant la présentation entière
      274. 4. questions et discussions une fois la démonstration terminée
      275. 5. poursuite de l’expérience par les participants
      276. Cette méthode peut se combiner avec un exposé par les étudiants ou par l’enseignant, une étude de cas ou une approche par problèmes.
      277. l'étude de cas
      278. Activité qui présente une situation problématique à un groupe, qui doit en trouver la solution. L’étude de cas est spécialement indiquée pour la formation au diagnostic et à la décision.
      279. 1-étape préliminaire qui consiste à la prise de connaissance du cas ;
      280. phase 1 qui permet à chacun des participants d’exprimer ses opinions sur le cas ;
      281. -phase 2 : retour aux faits à l’information disponible pour sortir de « l’impasse » engendrée par la manifestation d’opinions divergentes ce qui permet un diagnostic du cas
      282. phase 3 : conceptualisation et recherche des constatations, issues de l’étude du cas, mais de portée suffisamment large pour mériter d’être considérées comme des principes pratiques à retenir, utiles à la compréhension et à la résolution de situations du même genre
      283. peut se combiner avec un apprentissage par problèmes, des exercices, une démonstration, un débat, un travail en groupe ou un encadrement individuel.
      284. les exercices
      285. Activité d’application, répétée et graduelle, d’apprentissages antérieurs dans un but de maîtrise, de perfectionnement, de consolidation, de rappel ou de contrôle
      286. de collaboration
      287. débats
      288. exposés des étudiants
      289. jeux de rôles
      290. séminaire
      291. travail en groupe
      292. d'exposition
      293. exposé magistral
      294. individualisation
      295. encadrement individuel
      296. programme de lecture
      297. mise en projet
      298. apprentissage par projet
      299. encadrement individuel
      300. travail en groupe
      301. professionnalisation
      302. apprentissage sur le terrain
      303. invité extérieur
      304. visite d'entreprise
4. modalités de formation
  1. prendre en compte
    1. les contraintes liées à l'apprenant
      1. aisance face au canaux de diffusion
      2. niveau d'expertise technique
      3. le temps qu'il a à disposition
    2. les contraintes technologiques
      1. bande passante
      2. soft
      3. configuration
      4. hard
    3. les contraintes d'ordre organisationnelle
      1. temps disponible
      2. budget disponible
      3. compétences disponibles
5. stratégie d'évaluation
  1. évaluer pour quel but ?
    1. de positionnement
    2. diagnostic ?
    3. sommative ?
    4. formative ?
    5. certificative ?
  2. bien vérifier que l'évaluation est bien alignée avec les objectif d'apprentissage
6. modalités d'évaluation
7. LIVRABLES
  1. dispositif de formation
  2. scénario de formation
    1. opérationnaliser les objectifs de formation en objectifs pédagogiques
    2. liste des modules
  3. scénario pédagogique
    1. en analysant les supports pédagogiques existants,
    2. en analysant les pratiques pédagogiques existantes,
    3. en identifiant les intentions pédagogiques explicites et implicites,
    4. en modélisant ces pratiques et ces intentions sous la forme de scénarios de modules types.
Developpement
1. storyboard=script
  1. spécifie quels éléments apparaissent dans chaque écran de la e-leçon. Ces éléments comprennent : du texte, des images, d’autres composantes multimédias, des questions interactives, des fenêtres « en savoir plus» et des annexes
  2. Le terme «storyboard» provient du monde du cinéma, où il indique une représentation imagée des différentes scènes d’un film. Dans le contexte du e-learning, le storyboard décrit écran par écran ce qui se passera dans la e-leçon finale. Le storyboard n’est pas un produit final. C’est un produit intermédiaire qui est ensuite utilisé par les développeurs Web pour créer la e-leçon interactive finale.
  3. des exemples
2. élaboration du contenu
  1. modèle pragmatique d'apprentissage
    1. l'usage des TICES, ce n'est pas faire les mêmes choses qu'avant mais faire les choses autrement
    2. ce modèle est inspiré des grandes théories de l'apprentissage
    3. un modèle simple qui cache une réalité complexe
      1. l'information
      2. = les ressources quelque soit leur forme (y cis la personne ressource)
      3. certains dispositifs de formation se limitent à une masse d'information, et rien de plus (pas d'activités)
      4. = input
      5. des activités
      6. donner à l'apprenant des occasions de malaxer l'information
      7. = process
      8. des productions
      9. les travaux des étudiants
      10. des solutions à des problèmes
      11. de nouveaux comportements, de nouvelles connaissances
      12. = le chef d'oeuvre
      13. = outpout
      14. les productions d'un processus vont servir à alimenter un autre processus
      15. la motivation
      16. c'est le premier moteur du modèle
      17. cf Viaux
      18. pour que l'étudiant rentre dans l'apprentissage
      19. repose essentiellement sur
      20. un contexte adapté
      21. l'interaction
      22. pour que l'étudiant soit soutenue durant son apprentissage
      23. consiste à partager avec les autres, avec l'enseignant
  2. un dispositif de formation
    1. les 5 élements +
      1. des ressources
      2. des méthodes
      3. des contextes
      4. des finalités
      5. des acteurs
  3. synthèse
  4. construire un dispositif en e-learning et le rendre attractif
    1. généralités
      1. travailler sur les 5 éléments du modèle pragmatique
      2. accepter
      3. que l'apprentissage informel devienne de plus en plus important dans la formation
      4. que l'apprentissage soit de +en+ tout au long de la vie
      5. que les technologies changent notre façon de penser
      6. que l'apprentissage n'est plus réservé aux élèves, mais concerne tous les acteurs de la société
      7. que savoir faire et savoir sont de plus en plus remplacés par savoir où et quand
      8. de repenser l'enseignement traditionnel
      9. le nouveau rôle des apprenants et des énseignants dans l'école de demain
      10. et envisager des usages à valeurs ajoutées des TICE
      11. cf connectivisme
      12. travail sur un contexte qui fait sens pour l'apprenant
      13. travail sur la qualité des ressources
      14. esthétiques
      15. interactives
      16. adaptés à l'individualisation
      17. adaptés à l'interaction
      18. médiatisation des ressources
      19. médiation des interactions
      20. travail sur la qualité des méthodes
      21. inspirés des méthodes actives d'apprentissage
      22. motiver par la tâche
      23. problème contextualisé
      24. létudiant doit voir où se trouve le problème
      25. l'étudiant doit se poser la ou les questions
      26. tâche porteuse de défis
      27. apprentissage contextualisé
      28. informer par les ressources
      29. ressources d'origine mises à disposition de l'étudiant, sans filtre, non pas fournit par le prof l'étudiant recherche les informations dont il a besoin
      30. recherche documentaire, étude de cas
      31. activer
      32. proposer des outils pour analyser les situations jugement et synthèse sont des capacités recherchées la démarche est plutôt inductive
      33. démarche de résolution de problèmes
      34. interagir
      35. les interaction, souvent dans des groupes sont utilisées pour faire avancer le problème La communication marche dans les deux sens
      36. apprentissage collaboratif
      37. produire
      38. on ne se contente pas de produire lors d'un examen final (pédagogie traditionnelle) on recherche de nombreuses formes de productions, de processus on veille à l'appropriation personnelle de l'étudiant l'évaluation est parfois faite par les pairs
      39. pédagogie par projet
      40. mobilisation de compétences de haut niveau
      41. analyse, synthèse, évaluation
      42. varier les méthodes
      43. respecter le principe de l'alignement pédagogique BIGG 1996
      44. Si chacune des composantes d'un plan de cours doit être la plus complète possible, les composantes d'un plan de cours doivent être organisées de façon à former un ensemble logique et cohérent.
      45. travailler sur la qualité et le nombre d'interactions
      46. travailler sur le type "de chef-d'oeuvre produit"par l'apprenant
      47. un travail personnel
      48. que l'apprenant peut valuer lui-même
      49. biblio
      50. http://fr.slideshare.net/lebrun/des-espacestemps-pour-la-formation-et-lapprentissage
      51. http://fr.slideshare.net/fffod/apprentissage-20-et-dispositif-de-formation-marcel-lebrun-9r-10284585
      52. http://fr.slideshare.net/lebrun/apprendre-et-enseigner-lre-numrique-entre-virage-pdagogique-et-mirage-technologique
    2. concrètement
      1. Malheureusement, les supports et documents de formation existants ne peuvent pas être automatiquement transformés en matériel d’apprentissage numérique en les mettant tout simplement à disposition des apprenants sur un site Internet. Le e-learning est différent de la formation en présentiel et nécessite des supports spécifiques. En particulier pour ce qui concerne les modules de formation numérique en auto-apprentissage, le matériel doit être soigneusement conçu et doit intégrer un soutien pédagogique adéquat pour permettre aux apprenants de travailler de façon indépendante
      2. deux situations possibles
      3. Le matériel existant offre un contenu de qualité suffisant pour couvrir chacune des e-leçons prévues
      4. l'expert de la discipline fournit (ED)
      5. fournit
      6. Les liens entre le matériel de base existant et les e-leçons
      7. des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires)
      8. des exemples supplémentaires si le CP en fait la demande.
      9. des glossaires de termes accompagnés de leurs définitions.
      10. des lectures recommandées et des liens vers d’autres ressources en complément du cours.
      11. fait
      12. vérifie le storyboard
      13. L'ingénieur pédagogique multimédia (IPM)
      14. fait
      15. stroyboard dans lequel sont placés le matériel pédagogique fournit
      16. Le matériel existant n’est pas suffisant pour couvrir le contenu de chacune des e-leçons prévues
      17. l'expert de la discipline fournit (ED)
      18. fournit
      19. le contenu de base de la leçon, permettant de couvrir de manière adéquate les objectifs d’apprentissage de la leçon.
      20. des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires)
      21. des exemples supplémentaires si le CP en fait la demande.
      22. des glossaires de termes accompagnés de leurs définitions.
      23. des lectures recommandées et des liens vers d’autres ressources en complément du cours.
      24. fait
      25. vérifie le storyboard
      26. L'ingénieur pédagogique multimédia (IPM)
      27. fait
      28. stroyboard dans lequel sont placés le matériel pédagogique fournit
      29. durées-volumes
      30. on considère
3. médiatisation
4. LIVRABLES
  1. scénario média
  2. Les cours médiatisés sur support informatique
implémentation
1. mise en ligne des contenus sur une plateforme
2. administration des apprenants sur la plateforme
évaluation