-
analyse des besoins, de la demandes des contraintes
- analyse des besoins
-
analyse du public cible
-
Région ou zone géographique où les apprenants résident.
- définir la langue et les questions culturelles
- choisir entre des des outils synchrones et asynchrones (si plusieurs fuseaux horaires)
-
Type d’organisation ou d’institution dans laquelle les
apprenants travaillent et leur fonction professionnelle.
- objectifs d’apprentissage
spécifiques pour chacun des groupes de public cible.
-
Connaissances et compétences préalables
des apprenants sur le sujet.
- pour adapter les contenus de formation au public
- pour adapter les contenus du test de positionnement préalable
-
Capacités et compétences techniques des
apprenants en matière d’informatique.
- permettra de définir la complexité
des activités interactives sur ordinateur
-
Temps disponible pour l’apprentissage
numérique et contexte d’apprentissage.
- définir le volume de contenu
qui sera fourni et sur la nécessité de granulariser/
segmenter le contenu du cours en petites unités.
-
Lieu où les apprenants suivront le cours e-learning et d’où
ils peuvent accéder à Internet ; peuvent ils étudier à la
maison, au travail ou dans des centres e-learning?
- déterminer le temps de connexion
nécessaire pour effectuer le cours et si les apprenants
peuvent télécharger des plug-ins sur Internet.
-
Bande passante du réseau
- pour définir les applications adaptées à cette contrainte
-
Logiciels et capacités de l’ordinateur à disposition de
l’apprenant
- adapter le dispositif aux exigences techniques côté apprenant
-
analyse
-
des tâches
-
plutôt pour des compétences de type procédurales
- rappel sur les compétences
- savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
- savoirs procéduraux (savoir comment procéder),
- savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),
- savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
- savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
- savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information,
savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre).
- pour
- créer un cours axé sur le travail
- porter l’attention sur les compétences
- créer des scénarios basés sur des cas réels
qui permettent d’établir des contextes
de travail réalistes.
- méthodologie analyse des tâches
- Étape 1: Identification des tâches
- Étape 2: Classification des tâches
- Étape 3: division des tâches
- en étapes
- en ligne directrices
- Étape 4: Identification des connaissances
et compétences nécessaires
- De quelles connaissances les professionnels du domaine
ont-ils besoin pour appliquer ces directives?
-
des thèmes
- plutôt pour les compétences liées à des connaisances théoriques
-
LIVRABLE
-
CAHIER DES CHARGES DE FORMATION
-
IL EXISTE : on vérifie sa complétude
- s'il est incomplet, il sera difficile de procéder à la scénarisation
sans prendre le risque de ne pas répondre à la demande
-
définition
- Le cahier des charges du dispositif en e-learning
fournit les informations explicites et exhaustives
sur les résulats attendus du fonctionnement du dispositif
- le cahier des charges indique les critères qui seront utilisés
pour vérifier la cohérence gobale du fonctionnement du dispositif
à construire.
- Il traduit l'analyse de l'environnement global du dispositif, et notament
- des besoins de formation
- en choix relatifs à l'organisation de la formation
- à son évaluation
- à son instrumentation par une solution technique
- modèle de cahier des charges complet
- IL N'EXISTE PAS
-
Design - conception
-
objectifs d'apprentissage
- Le contenu d’apprentissage (c’est-à-dire le type de connaissances
ou de compétences qui doivent être acquises)
- le niveau de performance attendu (indiqué par un verbe d’action, comme « décrire » ou « expliquer »)
- Vérifier l’alignement des objectifs d’apprentissage, des activités et des tests :
activités, test et obj d'apprentissages doivent atteindre les compétences ciblées.
-
séquencage
-
plusieurs méthodes
- méthode 1 : les pre-recquis en premier avant le reste
-
méthode 2 : pour un cours axé sur des tâches professionnelles
- ordre des actions dans l’environnement de travail réel.
-
méthode 3 : si le profil des apprenants est bien connu
- on commence par les concepts les mieux connus
avant ceux qui sont éloignés de leur expérience ou compétences
-
méthode 4
- un apperçu général --> centration sur des sujets spécifiques -->conclusion générale
-
méthode 5
- Le programme peut revenir sur les idées de base, en s’appuyant à plusieurs reprises sur celles-ci jusqu’à
ce que l’apprenant les comprenne parfaitement ; c’est le principe du curriculum en spirale.
-
peut donner lieu à un séquençage
- parcours collectifs
- parcours individualisés
-
stratégie pédagogique
-
enseigner former éduquer
-
contexte
- les usagers
- génération C
- consulter
- créer
- communiquer
- collaborer
- digital natives
- génération Y
- les outils : internet et web2.0
- nous utilisons de plus en plus internet
- effet des TIC sur la mémoire
- le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux
de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du ''où"
et "quand" que de l'information elle-même
- nous ne sommes pas multitâches
- car notre mémoire de travail est plutôt limitée
- alors que les TICE nous invitent
à faire plusieurs choses à la fois
(lecture, navigation dans
les liens hypertextes
- l'usage d'internet doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique
- internet arme de distraction massive ?
- devons-nous laisser internet développer notre intelligence ?
- Stiegler : ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre capacité à la socialiser correctement
- l'école, lieu d'apprentissage
- un lieu et un temps pour apprendre
- des savoirs
- voir théories de l'apprentissage
- Piaget
- le constructivisme : c'est l'étudiant qui construit ses connaissances
- = les ressources
- Vigotski
- on apprend pas seul , dans un cadre bcp plus large que celui de l'école
- Zone de Dvp proximal
- = les interactions
- Bandura
- on peut apprendre en voyant d'autre personnes faire
- apprentissage vicariant
- en regardant faire les autre on apprend la valeur de l'action, et ce qui va lui arriver s'il le fait
- on peut apprendre par procuration, on peut apprendre lorsque l'on est plongé dans un univers virtuel
- bruner
- le rôle du contexte d'apprentissage
- = les contextes
- un lieu et un temps pour développer des compétences
- des savoir-faires ou learning outcomes
- Andreas Schneider : les écoles doivent préparer les étudiants
à des métiers qui n'ont p as encore été créés, des technologies
qui n'ont pas encore été inventées, et des problèmes auxquels
nous n'avons pas été confrontés.
- lorsque l'étudiant est capable (capacité)
de mobiliser des connaissance
et capacités dans un contexte donné
- un lieu et un temps de développement personnel
- des savoir-être
- un lieu pour vivre dans une société complexe
- des savoir-devenir
-
méthodes modèles dispositifs
- définitions
- formation =
- mettre à disposition du futur formé
des occasions où il puisse apprendre
- apprendre =
- activité intentionnelle + processus interactif
- faire naitre de l'ordre dans le désordre
- enseigner =
- mettre de l'énergie dans le système,
(dans certains contexte et sous certaines conditions)
- des méthodes
- méthodes expositives
- qui mettent l’accent sur l’« absorption » de nouvelles informations.
Les méthodes expositives comprennent des présentations,
des études de cas, des exemples détaillés, des démonstrations.
- LIVRABLES
- Contenus d’apprentissage simples, comme des documents et
des présentations PowerPoint, sans interactivité.
- E-leçons interactives utilisant du texte, des images, des fichiers audio, des
animations et des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires).
- Des présentations faites par un expert ou un formateur, diffusées en temps réel ou
enregistrées pour que les apprenants puissent les voir à tout moment. Les leçons
peuvent être enregistrées dans des formats audio et vidéo (podcasts).
- Webinaire et classe virtuelle
Le formateur présente le contenu à un groupe d’apprenants connectés à la plateforme en même
temps. Les apprenants peuvent interagir avec le formateur, poser des questions et recevoir
des commentaires à l’aide d’outils de vidéoconférence, d’audioconférence ou un chat.
L’instructeur peut utiliser des logiciels spéciaux, appelés « logiciels de classe virtuelle ».
Ces programmes comprennent habituellement une gamme d’outils synchrones, comme
un tableau blanc interactif, des fonctions de partage d’application, d’audioconférence
et de chat. Les apprenants peuvent utiliser ces outils pour interagir avec le formateur
et les autres apprenants, poser et répondre à des questions, voter, etc
- méthodes applicatives
- qui mettent l’accent sur les processus que les apprenants utilisent pour accomplir leurs
tâches professionnelles et acquérir de nouvelles connaissances. La méthode démonstration-pratique, les outils
de travail, les exercices fondés sur des cas pratiques ou des scénarii, les jeux de rôle, les simulations et les jeux
dits « sérieux » (serious games), les recherches guidées, les projets appartiennent à ce type de méthodes.
- LIVRABLES
- La méthode démonstration-pratique
- Des e-leçons interactives utilisant une combinaison d’animations et de simulations
opérationnelles (basées sur une séquence d’opérations) qui permettent aux apprenants
d’interagir avec le système et de recevoir des commentaires sur leurs actions.
- Une classe virtuelle dans laquelle le formateur montre le fonctionnement de
l’application à l’aide d’outils de partage d’application et permet ensuite aux
apprenants de prendre le contrôle de l’application afin de s’exercer
- les outils de travail
- Les outils de travail fournissent des informations pertinentes au moment opportun. En général, ils
fournissent des réponses immédiates à des questions précises, afin d’aider les utilisateurs à accomplir
leurs tâches professionnelles.
- ex. d'outils de travail
- des doc imprimés : listes de controle, glossaires, manuels.
- de l'aide en ligne
- Exercices fondés sur des cas pratiques ou des scénarii
- Les apprenants sont invités à appliquer des connaissances
et des principes à une situation concrète. En général, cette méthode
est élaborée autour d’un scénario, par exemple une situation difficile,
où les apprenants sont tenus de prendre des décisions en choisissant
parmi différentes options.
- Des leçons e-learning linéaires à base de texte, d’images, d’audio, d’animations et d’exercices (questions et commentaires) ;
un feedback est fourni aux apprenants sous la forme de
commentaires sur la pertinence de leurs choix, après quoi ils procèdent à la situation suivante.
- Des simulations électroniques, basées sur des scénarios ramifiés (également appelés simulations empiriques) ;
les choix de chaque apprenant provoquent une conséquence qui génère un feedback. Le feedback est fourni sous la forme d’une nouvelle
situation qui fait suite à la précédente et qui demande de nouveaux choix.
- Des activités individuelles assistées par un tuteur dans lesquelles une situation difficile est présentée, accompagnée des renseignements et des outils nécessaires pour élaborer une solution au problème ;
chaque apprenant doit développer sa propre solution en utilisant les
informations disponibles. Le tuteur peut fournir des commentaires pendant et à la fin des travaux.
- Des activités qui sont effectuées par un groupe plutôt que par un individu
seul ; cela permet également de mettre en pratique des compétences
interpersonnelles (p. ex. les techniques de négociation).
- Jeux de rôle
- Des simulations électroniques, basées sur des scénarios ramifiés (également appelés
simulations empiriques) ; les choix de chaque apprenant provoquent une conséquence
qui génère un feedback. Le feedback est fourni sous la forme d’une nouvelle
situation qui fait suite à la précédente et qui demande de nouveaux choix.
- Des jeux de rôle organisés sous la forme d’une activité de groupe à l’aide d’outils de
communication tels que les chats, les conférences audio ou vidéo et les forums de
discussion ; un rôle spécifique est attribué à chaque apprenant. Les apprenants interagissent
entre eux pour atteindre des objectifs individuels et/ou un objectif commun.
- Simulations symboliques et jeux sérieux
- serious games éducatifs
- principes
- utiliser le principe de l'engagement
- comprendre et utiliser les mécanismes d'immersion
et d'apprentissage utilisés dans les jeux vidéo
pour en tirer des mécanismes pédagogiques.
- défi
- exploration
- récompense
- apprentissage
- plus-value pédagogiques
- mécanismes cognitifs soutenus par le jeu
- le cerveau humain prend plaisir à jouer tant qu'il peut identifier de nouveaux
mécanismes de jeu pour gagner. Il appelle "patterns" de tels mécanismes.
- patterns trop faciles à identifier
- le joueur se lasse rapidement du jeu
- patterns trop complexes à identifier
- le joueur se lasse rapidement du jeu
- sérinpidité
- inférence inductive
- on part d'un ou de plusieurs faits particuliers
pour en tirer un principe, une loi, une idée générale
- gestion en parallèle
- faire plusieurs choses à la fois
- bien gérer son niveau de difficulté : cf notion de gameflow
- gestion de l'inattendu
- répétition + variations des actions sur un problème réaliste = rétention des informations [83]
- la coopération favorise le renforcement de l’apprentissage (Romme,2002) [81]
- la coopération favorise l’amélioration des habiletés de communication et de travail en équipe et éveille un esprit communautaire (Fertig, 2001) [79 in 80]
- « savoir de groupe » : les groupes qui travaillent efficacement
créent une synergie qui leur permet de trouver des solutions
qui transcendent la connaissance acquise par chaque membre
de façon individuelle - Crooks [82 in 80]
- La motivation favorise l’apprentissage, la réceptivité et l’engagement chez l’apprenant
- La motivation est influencée par [84 in 80]
- sa similitude avec la réalité
- le volet compétition du jeu
- la reconnaissance envers les participants
- le transfert augmente au même rythme que le degré
de réalité dans le modèle du jeu de simulation- Shaffer[85 in 80]
- concevoir un jeu sérieux
- règles à respecter
- susciter la motivation et l’engagement des apprenants
- d'après René Saint PIERRE
- éléments d’ordre esthétique, comme le design de l’interface graphique et sonore, les couleurs, le texte, les animations et la qualité graphique
- Les fonctions de positionnement, d’aide, de trucs et astuces
- intégrant des scénarios ou des récits déjà connus ?
- ’avoir le contrôle sur certaines options comme la vitesse, le degré de difficulté, les effets visuels et sonores, le type de rétroaction.
- étude conduite en 2001 par la British Educational
Communications and Technology Agency (BECTA)
- les applications devraient inclure un objectif pédagogique clair;
- les équipes de développement devraient comprendre des enseignants et des élèves durant tout le cycle de développement des projets;
- les projets devraient intégrer un large éventail d’objectifs d’apprentissage;
- le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante «in situ» devrait être pris en compte;
- des scénarios pédagogiques devraient permettre que des discussions et des échanges entre élèves et enseignants puissent effectivement avoir lieu.
- le concept de flux de Csikszentmihalyi
- L’activité doit être structurée de manière que la personne puisse augmenter ou réduire le niveau de difficulté du défi proposé, afin d’être en phase avec les exigences du projet et son niveau de compétence;
- L’activité doit être isolée d’autres stimuli, externes ou internes, du moins sur le plan perceptuel;
- Les critères de performance doivent être clairs et permettre de savoir à tout moment comment on progresse face à un objectif;
- L’activité doit donner une rétroaction concrète à la personne de manière qu’elle puisse percevoir comment elle réussit à satisfaire les critères de performance;
- L’activité doit proposer un éventail de défis ou d’objectifs à atteindre, et possiblement plusieurs niveaux de difficulté pour chacun de ces défis, permettant ainsi de construire une compréhension de plus en plus complexe d’un problème.
- identifier les connaissances que les apprenants vont devoir manipuler
- offrir aux apprenants une liberté encadrée par des règles
- Placer dans la situation des éléments qui permettent aux élèves d’éprouver les stratégies qu’ils adoptent (feedbacks)
- prendre des décisions et en voir rapidement les effets
- autoriser l’erreur, dédramatiser l’erreur :
- développer les interactions entre joueurs :
- prendre en compte les aspects émotionels :
- intégrer la phase ludique dans une situation d’apprentissage
- phase préparatoire suivi d'une phase de debriefing
- gameplay (des jeux vidéo)
- Soit de type "Jeu", c'est-à-dire qu'il propose des objectifs précis à atteindre,
qui permettent au titre d'évaluer la performance du joueur. Le jeu peut donc
déterminer si le joueur a "gagné" ou "perdu", voire lui attribuer une note objective de type "score".
- Soit de type "Jouet", auquel cas le titre ne propose aucun objectif explicite
à accomplir, et ne juge donc pas la performance du joueur. Cela n'empêche
pas pour autant le joueur de se fixer lui-même des objectifs s'il le désire.
- synonyme = bac à sable
- "règles ludiques" qui construisent le cœur du gameplay
- rarement annoncées explicitement, mais nécessitent d'être identifiées mentalement lors de la partie
- Chacune de ces "règle de base" est représenté par une des dix "briques de gameplay",
qui renvoient soit à des règles d'objectifs à atteindre (briques oranges),
soit à des règles proposant des moyens pour atteindre ces objectifs (briques bleues).
- gameplay émergent
- typologie GPS
- Gameplay
- permet de ..........
- secteur
- METHODOLOGIES DE CONCEPTION EXISTANTES
- METHODE DE CONCEPTION ET D’EVALUATION DE
SERIOUS GAMES
- TRICOT : Scénario pédagogique puis scénario de jeu et enfin, mise en cohérence
- différent du e-learning
- plus de story-board et scénarios non linéaires
- méthode ICE (proposée par Damien DJAOUTI)
- Immaginer
- outils d'aide à la réflexion créative
- modèle formel de jeu
- LE « OBJECT-ORIENTED » GAME DESIGN
- le modèle formel de joueur
- outils
- focus group
- hold up d'idées
- typologies
- Typologie proposée par Caillois
- Typologie proposée par Demographic Game Design 1 (DGD1)
- La typologie de Bartle
- modèle formel de relation joueur/jeu
- Modèle de Cooks
- Le modèle MDA
- Le modèle « PRIMARY SCHEMAS »
- Le modèle GAME ELEMENTS
- Le modèle des « GAME LAYERS »
- Le modèle des « LENSES » de Schell
- concevoir
- les outils d’aide à la communication
- UML
- évaluer
- jouabilité
- des exemples de jeux sérieux
- food-force.com
- Climate-challenge
- cyber-budget
- simuland
- écoville
- september 12th
- Secret CAM handicap
- jouet
- jeux
- les outils open
- KODU
- ALICE
- Scratch
- objectifs des jeux
- des jeux pour analyser les joueurs
- difficultés des défis paramétrables
- défis associé à certains objets du jeu
- interface qui informe sur nature du prochain
défi et solutions pour le surmonter
- informer de sa victoire ou défaite
- des jeux pour sensibiliser
- des jeux pour comprendre
- des jeux pour apprendre
- des jeux pour convaincre
- au jeu sérieux
- utilisation des principes et des techno des jeux, pour des applications dans le domaine de l'enseignement
- « Quand nous saurons mieux comment on apprend sans chercher à apprendre,
dans les expériences multiples de la vie quotidienne, nous pourrons sans doute
passer du mythe à la réalité du potentiel éducatif du jeu. » (Brougère, p.159)
- « Application informatique, dont l’intention initiale
est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (Serious)
tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage,
la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).
Une telle association, qui s’opère par l’implémentation d’un scénario utilitaire, qui, sur le plan informatique
correspond à implémenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des règles idoines,
a donc pour but de s’écarter du simple divertissement. » (J. Alvarez, D. Djaouti et O. Rampnoux,
in « Les Jeux vidéo comme objet de recherche » (dir. S. Rufat & H. Ter Minassian)
- titre qui propose un gameplay de type "jeu", utilisé dans un ou plusieurs secteurs autre que le seul divertissement.
- la position du serious game
- Evans (1979) définit le jeu de simulation comme une combinaison
des éléments du jeu, avec les caractéristiques de la simulation
- des joueurs, soumis à un ensemble de règles, se pratiquant
à changer les variables présentes dans un modèle afin
d'atteindre certains objectifs
- Les règles énumèrent les différentes actions que les joueurs peuvent effectuer dans le jeu
- Le modèle, ou la structure du jeu, détermine quel seront les réusltats
de ces actions et indique aux joueurs les différentes manières
de mesurer leur progrès à travers les objectifs du jeu
- du jeu
- définitions
- Huizinga
- homo ludens
- activité volontaire
- sentie comme fictive (située en dehors de la vie courante)
- absorbante
- dénuée d'intérêt matériel et de toute utilité
- en un temps et un espace circonscrits
- suivant des règles impérieuses mais librement consenties
- pourvu d'une fin en soi
- accompagné d'un sentiment de tension et de joie
- Caillois
- des jeux et des hommes
- (…) le jeu n'a jamais pour fonction propre de développer une capacité. Le but du jeu est le jeu
lui-même. Il reste que les aptitudes qu'il exerce sont les mêmes qui servent aussi pour l'étude
et pour les activités sérieuses de l'adulte. » (Caillois, p.323)
- Juul
- 3 aspects pour définir le jeu
- Le jeu en tant qu‟objet créé par un concepteur (« the game »).
- - La relation entre le joueur et le jeu (« the player »).
- - Le rapport du jeu au reste du monde (« the world »).
- 6 points clés définissants le jeu
- règles
- résultat quantifiable variable
- valorisation du résultat
- efforts du joueur
- attachement du joueur au résultat
- conséquences négociables
- Un jeu est un système formel basé sur des règles donnant lieu à un résultat
quantifiable variable. Ces variations de résultat sont associées à des valeurs
différentes. Le joueur est donc émotionnellement attaché au résultat du jeu,
et s’implique de manière à influencer le résultat produit. Cependant,
les conséquences réelles d’une telle activité restent facultatives et négociables.
- Recherches guidées
- Les apprenants sont chargés par le tuteur ou le formateur de mener des recherches sur un sujet précis.
Le formateur peut guider l’apprenant dans la collecte et l’organisation des informations.
Le formateur propose des suggestions aux apprenants sur la manière de trouver les informations
nécessaires
- Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo
qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur.
Des wikis, des blogs et des documents partagés pour présenter les résultats.
- Projets
- L’apprenant est chargé par le tuteur ou le formateur de développer un produit ou un projet en appliquant les
principes et les concepts appris, dans son propre environnement.
- Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo
qui permettent aux apprenant de communiquer avec le formateur ou le tuteur.
Des wikis, des blogs et des documents partagés pour présenter les résultats.
- IMPORTANCE DU TUTEUR
- méthodes collaboratives
- Les méthodes collaboratives sont fondées sur le dialogue et l’échange entre les facilitateurs et les apprenants.
Elles ajoutent une dimension sociale à l’expérience d’apprentissage, en appliquant les principes du
constructivisme social et de l’apprentissage collaboratif. Elles permettent aux apprenants de tirer profit des
échanges menés avec leurs partenaires de discussion et de recevoir des commentaires personnels.
- LIVRABLES
- Discussions guidées en ligne
- Les discussions guidées sont conçues pour faciliter l’apprentissage et améliorer les connaissances et
les compétences. Le facilitateur pose des questions aux apprenants afin de stimuler et de guider la
réflexion et la pensée critique. Ces discussions viennent généralement en complément des autres
méthodes, telles qu’une présentation, une recherche ou un exercice basé sur un cas pratique
- Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio ou vidéo
- Travail collaboratif
- Les apprenants collaborent pour réaliser différents types d’activités, telles qu’une évaluation, une analyse ou la
réalisation d’un devoir ou d’un projet. Cette méthode requiert des apprenants qu’ils collaborent, qu’ils s’écoutent
les uns les autres, qu’ils se soutiennent et qu’ils négocient ; ils développent ainsi des compétences interpersonnelles
ainsi que des compétences spécifiques au domaine et des aptitudes en termes de résolution des problèmes.
Chaque groupe doit ensuite fournir un rapport d’évaluation.
- Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences audio
ou vidéo qui permettent aux apprenant de communiquer entre eux.
Des wikis, des blogs et des documents partagés permettant le travail collaboratif.
- Le tutorat par des pairs
- Les apprenants se suivent et se soutiennent les uns les autres. Ils ont la possibilité d’apprendre
de leurs travaux respectifs et de pratiquer des méthodes de tutorat. Il s’agit d’une
méthode particulièrement utile pour les projets de formation de formateurs.
- Des forums de discussion, des courriels, des chats et des conférences
audio ou vidéo, des wikis, des blogs et des documents partagés.
- méthodes actives
- principes
- un contexte actuel qui fait sens
- situations concrètes, approche par problème
- large éventail de ressources
- informations concrètes, recherche d'informations
- mobilisent des compétences de haut niveau
- esprit critique, analyse, argumentation
- de Ketele
- savoir devenir
- (savoir se projeter dans le futur, faire des projets,
organiser des événements pour que des choses arrivent,
pour atteindre un but …)
- savoir être
- (les comportements, les attitudes que nous avons intériorisés)
- savoir-faire
- (les habiletés nécessaires à la manipulation des savoirs
mais aussi certaines compétences techniques)
- savoirs
- les connaissances
- bloom
- voir taxinomie de Bloom
- Jacques tardif
- compétences conditionnelles
- (savoir où et quand utiliser ces savoirs et savoir-faire) …
- compétences procédurales
- savoir comment procéder
- compétences déclaratives
- savoirs
- taxonomie SOLO de Biggs
- Lebrun
- CCC
- Contenus
- capacités
- contexte
- Learning outcomes = acquis d'apprentissage : indicateurs qui permettent de mesurer l'atteinte des objectifs
- s'appuient sur des interactions
- travaux de groupes, réseaux sociaux
- conduisent à la production de quelque-chose de personnel
- tâches, projets, le chef d'oeuvre
- outils
- d'application
- Apprentissage Par problème
- Approche pédagogique qui consiste à confronter l’étudiant
à des problèmes signifiants et motivants, réels ou fictifs,
dans le but de développer son autonomie
et son implication dans la résolution de ces problèmes
- exemple de méthodo
- on regroupe les étudiants par 5 ou 10
- supervisés par un prof
- 1 - les étudiants travaillent quelques h /s pour résoudre le pb
- 2-le reste de la semaine est consacré à un travail personnel d'étude en lien avec le problème
- 3-Les étudiants doivent suivre une démarche systématique :
lire le problème et trouver des définitions des termes,
analyser le problème, identifier les connaissances à acquérir,
classer ces connaissances, établir des priorités de recherche
et d’étude se documenter et étudier individuellement.
- 4-cours restructuré par l'enseignant
- démonstration (Legendre)
- 1. présentation des objectifs de la démonstration ;
- 2. présentation des étapes
- 3. explication de chaque étape en détail avant la présentation entière
- 4. questions et discussions une fois la démonstration terminée
- 5. poursuite de l’expérience par les participants
- Cette méthode peut se combiner avec un exposé par les étudiants
ou par l’enseignant, une étude de cas ou une approche par problèmes.
- l'étude de cas
- Activité qui présente une situation problématique
à un groupe, qui doit en trouver la solution.
L’étude de cas est spécialement indiquée pour
la formation au diagnostic et à la décision.
- 1-étape préliminaire qui consiste à la prise de connaissance du cas ;
- phase 1 qui permet à chacun des participants d’exprimer ses opinions sur le cas ;
- -phase 2 : retour aux faits à l’information disponible pour sortir de « l’impasse »
engendrée par la manifestation d’opinions divergentes ce qui permet un diagnostic du cas
- phase 3 : conceptualisation et recherche des constatations,
issues de l’étude du cas, mais de portée suffisamment large
pour mériter d’être considérées comme des principes
pratiques à retenir, utiles à la compréhension et à la
résolution de situations du même genre
- peut se combiner avec un apprentissage par problèmes, des exercices, une démonstration,
un débat, un travail en groupe ou un encadrement individuel.
- les exercices
- Activité d’application, répétée et graduelle,
d’apprentissages antérieurs dans un but de maîtrise,
de perfectionnement, de consolidation,
de rappel ou de contrôle
- de collaboration
- débats
- exposés des étudiants
- jeux de rôles
- séminaire
- travail en groupe
- d'exposition
- exposé magistral
- individualisation
- encadrement individuel
- programme de lecture
- mise en projet
- apprentissage par projet
- encadrement individuel
- travail en groupe
- professionnalisation
- apprentissage sur le terrain
- invité extérieur
- visite d'entreprise
-
modalités de formation
-
prendre en compte
-
les contraintes liées à l'apprenant
- aisance face au canaux de diffusion
- niveau d'expertise technique
- le temps qu'il a à disposition
-
les contraintes technologiques
- bande passante
- soft
- configuration
- hard
-
les contraintes d'ordre organisationnelle
- temps disponible
- budget disponible
- compétences disponibles
-
stratégie d'évaluation
-
évaluer pour quel but ?
- de positionnement
- diagnostic ?
- sommative ?
- formative ?
- certificative ?
- bien vérifier que l'évaluation est bien alignée avec les objectif d'apprentissage
- modalités d'évaluation
-
LIVRABLES
- dispositif de formation
-
scénario de formation
- opérationnaliser
les objectifs de formation
en objectifs pédagogiques
- liste des modules
-
scénario pédagogique
- en analysant les supports pédagogiques existants,
- en analysant les pratiques pédagogiques existantes,
- en identifiant les intentions pédagogiques explicites et implicites,
- en modélisant ces pratiques et ces intentions sous la forme de scénarios de modules types.
-
Developpement
-
storyboard=script
- spécifie quels éléments apparaissent dans chaque écran de la e-leçon.
Ces éléments comprennent : du texte, des images, d’autres composantes
multimédias, des questions interactives, des fenêtres « en savoir plus»
et des annexes
- Le terme «storyboard» provient du monde du cinéma, où il indique une représentation imagée des
différentes scènes d’un film. Dans le contexte du e-learning, le storyboard décrit écran par écran ce qui
se passera dans la e-leçon finale. Le storyboard n’est pas un produit final. C’est un produit intermédiaire
qui est ensuite utilisé par les développeurs Web pour créer la e-leçon interactive finale.
-
des exemples
-
élaboration du contenu
-
modèle pragmatique d'apprentissage
- l'usage des TICES, ce n'est pas faire les mêmes choses qu'avant mais faire les choses autrement
- ce modèle est inspiré des grandes théories de l'apprentissage
-
un modèle simple qui cache une réalité complexe
- l'information
- = les ressources quelque soit leur forme (y cis la personne ressource)
- certains dispositifs de formation se limitent à une masse d'information, et rien de plus (pas d'activités)
- = input
- des activités
- donner à l'apprenant des occasions de malaxer l'information
- = process
- des productions
- les travaux des étudiants
- des solutions à des problèmes
- de nouveaux comportements, de nouvelles connaissances
- = le chef d'oeuvre
- = outpout
- les productions d'un processus vont servir à alimenter un autre processus
- la motivation
- c'est le premier moteur du modèle
- cf Viaux
- pour que l'étudiant rentre dans l'apprentissage
- repose essentiellement sur
- un contexte adapté
- l'interaction
- pour que l'étudiant soit soutenue durant son apprentissage
- consiste à partager avec les autres, avec l'enseignant
-
un dispositif de formation
-
les 5 élements +
- des ressources
- des méthodes
- des contextes
- des finalités
- des acteurs
- synthèse
-
construire un dispositif en e-learning
et le rendre attractif
-
généralités
- travailler sur les 5 éléments du modèle pragmatique
- accepter
- que l'apprentissage informel devienne de plus en plus important dans la formation
- que l'apprentissage soit de +en+ tout au long de la vie
- que les technologies changent notre façon de penser
- que l'apprentissage n'est plus réservé aux élèves, mais concerne tous les acteurs de la société
- que savoir faire et savoir sont de plus en plus remplacés par savoir où et quand
- de repenser l'enseignement traditionnel
- le nouveau rôle des apprenants et des énseignants dans l'école de demain
- et envisager des usages à valeurs ajoutées des TICE
- cf connectivisme
- travail sur un contexte qui fait sens pour l'apprenant
- travail sur la qualité des ressources
- esthétiques
- interactives
- adaptés à l'individualisation
- adaptés à l'interaction
- médiatisation des ressources
- médiation des interactions
- travail sur la qualité des méthodes
- inspirés des méthodes actives d'apprentissage
- motiver par la tâche
- problème contextualisé
- létudiant doit voir où se trouve le problème
- l'étudiant doit se poser la ou les questions
- tâche porteuse de défis
- apprentissage contextualisé
- informer par les ressources
- ressources d'origine mises à disposition de l'étudiant, sans filtre,
non pas fournit par le prof
l'étudiant recherche les informations dont il a besoin
- recherche documentaire, étude de cas
- activer
- proposer des outils pour analyser les situations
jugement et synthèse sont des capacités recherchées
la démarche est plutôt inductive
- démarche de résolution de problèmes
- interagir
- les interaction, souvent dans des groupes
sont utilisées pour faire avancer le problème
La communication marche dans les deux sens
- apprentissage collaboratif
- produire
- on ne se contente pas de produire lors d'un examen final (pédagogie traditionnelle)
on recherche de nombreuses formes de productions, de processus
on veille à l'appropriation personnelle de l'étudiant
l'évaluation est parfois faite par les pairs
- pédagogie par projet
- mobilisation de compétences de haut niveau
- analyse, synthèse, évaluation
- varier les méthodes
- respecter le principe de l'alignement pédagogique
BIGG 1996
- Si chacune des composantes d'un plan de cours
doit être la plus complète possible, les composantes
d'un plan de cours doivent être organisées de façon
à former un ensemble logique et cohérent.
- travailler sur la qualité et le nombre d'interactions
- travailler sur le type "de chef-d'oeuvre produit"par l'apprenant
- un travail personnel
- que l'apprenant peut valuer lui-même
- biblio
- http://fr.slideshare.net/lebrun/des-espacestemps-pour-la-formation-et-lapprentissage
- http://fr.slideshare.net/fffod/apprentissage-20-et-dispositif-de-formation-marcel-lebrun-9r-10284585
- http://fr.slideshare.net/lebrun/apprendre-et-enseigner-lre-numrique-entre-virage-pdagogique-et-mirage-technologique
-
concrètement
- Malheureusement, les supports et documents de formation existants ne peuvent pas être automatiquement transformés
en matériel d’apprentissage numérique en les mettant tout simplement à disposition des apprenants sur un site Internet.
Le e-learning est différent de la formation en présentiel et nécessite des supports spécifiques.
En particulier pour ce qui concerne les modules de formation numérique en auto-apprentissage, le matériel doit être soigneusement conçu et
doit intégrer un soutien pédagogique adéquat pour permettre aux apprenants de travailler de façon indépendante
- deux situations possibles
- Le matériel existant
offre un contenu de qualité
suffisant pour couvrir chacune
des e-leçons prévues
- l'expert de la discipline fournit (ED)
- fournit
- Les liens entre le matériel de base existant et les e-leçons
- des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires)
- des exemples supplémentaires si le CP en fait la demande.
- des glossaires de termes accompagnés de leurs définitions.
- des lectures recommandées et des liens
vers d’autres ressources en complément du cours.
- fait
- vérifie le storyboard
- L'ingénieur pédagogique multimédia (IPM)
- fait
- stroyboard dans lequel sont placés le matériel pédagogique fournit
- Le matériel existant n’est
pas suffisant pour couvrir
le contenu de chacune
des e-leçons prévues
- l'expert de la discipline fournit (ED)
- fournit
- le contenu de base de la leçon, permettant de couvrir de
manière adéquate les objectifs d’apprentissage de la leçon.
- des exercices (c.-à-d. des questions et des commentaires)
- des exemples supplémentaires si le CP en fait la demande.
- des glossaires de termes accompagnés de leurs définitions.
- des lectures recommandées et des liens
vers d’autres ressources en complément du cours.
- fait
- vérifie le storyboard
- L'ingénieur pédagogique multimédia (IPM)
- fait
- stroyboard dans lequel sont placés le matériel pédagogique fournit
- durées-volumes
- on considère
- médiatisation
-
LIVRABLES
- scénario média
- Les cours médiatisés sur support informatique
-
implémentation
- mise en ligne des contenus sur une plateforme
- administration des apprenants sur la plateforme
- évaluation